La littérature pour la jeunesse : une école de vie ?

samedi 18 avril 2015, par Sylvie Servoise

Thèmes : Littérature

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Référence : Illustration: Mathieu Tucker

On a souvent reproché à la littérature pour la jeunesse du passé son caractère édifiant. De fait, elle fut d’abord consciemment morale et éducative. On trouve déjà dans Les Aventures de Télémaque, écrites par Fénelon en 1694 à destination du petit-fils de Louis XIV et considérées comme le premier texte pour la jeunesse, cette alliance de l’instruction et du plaisir qui sera pour longtemps au cœur de la littérature destinée aux plus jeunes. Mais Fénelon, contant les aventures maritimes du fils d’Ulysse dans le but de faire connaître au futur souverain la culture antique et de lui dispenser une formation morale et politique, faisait-il autre chose que suivre les préceptes de l’époque classique qui avait repris à son compte la célèbre formule d’Horace : « il obtient tous les suffrages celui qui unit l’utile a l’agréable, et plaît et instruit en même temps » [1] ? La littérature pour la jeunesse, en ce sens, ne saurait se distinguer radicalement de la littérature tout court, ou du moins d’une certaine conception, en l’occurrence d’inspiration classique, de la littérature ; mais le fait est que, tout au long de son histoire, relativement récente – l’initiative de Fénelon figurant longtemps comme un cas isolé, ce n’est qu’à partir de la seconde moitié du XVIIIe siècle qu’une littérature spécifiquement conçue à destination des enfants émergea – elle a tenu, peut-être plus que toute autre, cette double exigence : instruire et plaire.

Contre cette tendance moralisatrice de la littérature pour la jeunesse, plusieurs voix se sont insurgées, et non des moindres. Ainsi, Baudelaire s’en prit-il violemment à Arnaud Berquin, écrivain et pédagogue prolifique, auteur notamment de L’Ami des enfans (1782-1783), dont il considérait les œuvres comme profondément pernicieuses : sous couvert de prétentions morales et éducatives et d’incitations à la vertu, elles répandaient, selon le poète, des images contraires a la réalité, propres à abuser le jeune lecteur :

Un jour que j’avais le cerveau embarbouillé de ce problème à la mode : la morale dans l’art, la providence des écrivains me mit sous la main un volume de Berquin. Tout d’abord je vis que les enfants y parlaient comme de grandes personnes, comme des livres, et qu’ils moralisaient leurs parents. Voilà un art faux, me dis-je. Mais voilà qu’en poursuivant je m’aperçus que la sagesse y est incessamment abreuvée de sucrerie, la méchanceté invariablement ridiculisée par le châtiment. Si vous êtes sage, vous aurez du nanan, telle est la base de cette morale. La vertu est la condition SINE QUA NON du succès. C’est à douter si Berquin était chrétien. Voilà, pour le coup, me dis-je, un art pernicieux. Car l’élève de Berquin, entrant dans le monde, fera bien vite la réciproque : le succès est la condition SINE QUA NON de la vertu. D’ailleurs l’étiquette du crime heureux le trompera et, les préceptes du maître aidant, il ira s’installer à l’auberge du vice, croyant loger à l’enseigne de la morale. Eh bien ! Berquin, M. de Montyon, M. Émile Augier et tant d’autres personnes honorables, c’est tout un. Ils assassinent la vertu [2]…

Sans doute, les jeunes lecteurs d’aujourd’hui se voient proposer des œuvres qui n’ont plus grand-chose en commun avec les traités éducatifs du XVIIIe siècle. Mais il n’en demeure pas moins que l’on retrouve sous la plume d’observateurs de la production actuelle des dénonciations aussi virulentes que celles prononcées par Baudelaire. L’accent est alors moins mis sur les impostures d’une littérature pour la jeunesse qui s’afficherait comme morale que sur le conformisme d’une littérature de « bons sentiments » qui sacrifierait la qualité esthétique et littéraire sur l’autel de la « bien-pensance », comme l’illustrent ces propos d’Isabelle Jan, ancienne éditrice de livres pour enfants et écrivain :

Au cours des deux dernières décennies, nous avons été envahis par une littérature bien pensante. Surtout la littérature pour adolescents. On raconte des histoires de famille avec un infirme, un drogué et des petits amis du tiers-monde. Je n’ai rien contre… à condition que tout cela entre dans la littérature de manière vivante. Pour être sûr de son affaire, l’auteur ajoute des parents divorcés, on adopte un petit kurde et tout cela se passe dans un tremblement de terre. Une véritable débauche de bons sentiments a l’envers. […] Les grands auteurs ont toujours vécu dans leur temps mais ici, on transforme la littérature de jeunesse en militantisme. Avant, il ne fallait pas dire zut a sa grand-mère, se mouiller les cheveux ou être coquette ; maintenant il faut appartenir à une organisation humanitaire : c’est pareil ! La cause est peut-être plus intéressante, mais la littérature est tout aussi ennuyeuse [3].

On relève un infléchissement notable de la critique, le débat portant désormais sur le plan esthétique : la littérature pour la jeunesse mettrait en péril sa dimension littéraire en versant dans le « militantisme » – un militantisme qui passerait d’autant mieux qu’il coïnciderait avec certains impératifs moraux de notre époque, consensuels et « politiquement corrects » [4]. Se dessine alors l’idée d’une production qui, épousant les valeurs et respectant les tabous de son temps, ne ferait jamais que donner des modèles, ou contre-modèles, exemplaires, au risque d’oublier ce qu’elle est – de la littérature – pour se concentrer sur son destinataire : un individu en formation, appelé a s’intégrer à la société d’aujourd’hui et a construire celle de demain.

Dès lors, plusieurs questions peuvent se poser, et qui sont à l’origine du choix du thème du présent dossier : doit-on souscrire à la conception d’une littérature pour la jeunesse qui serait, aujourd’hui encore, en priorité éducative et morale ? L’évolution de celle-ci ne consisterait-elle qu’en un adoucissement des moyens – la parole de l’adulte, et de l’écrivain, ne se fait plus autoritaire mais invitante, les temps ayant changé – pour une fin qui, elle, demeure inchangée ? Si la littérature pour la jeunesse est bien une « école de vie », quelles matières y sont enseignées, quels sont les enjeux de cet apprentissage ? Et si visée éducative il y a, on peut se demander quels sont véritablement les « risques » qu’elle fait courir a la littérature : est-il vraiment impensable de faire de la littérature avec de bons sentiments ?

Un premier ensemble d’articles s’intéresse à l’aspect spéculaire de la littérature pour la jeunesse qui met en abyme, dans certains textes, sa fonction éducative pour mieux la renforcer ou, au contraire, la questionner. Laurent Bazin s’intéresse ainsi plus particulièrement à la représentation de l’institution scolaire dans les récits de Fantasy, où le parcours de formation des héros s’inscrit dans un monde parallèle qui renvoie obliquement à notre réalité. J. K. Rowling, P. Pullman, ou encore K. Takami, pour ne citer que quelques-uns des auteurs sollicités, font davantage que prendre l’école comme cadre attendu d’une action dont les héros sont des adolescents et comme lieu d’identification possible avec le jeune lecteur : ils en font l’élément problématique qui lance l’action elle-même, le déclencheur de l’intrigue. Car problématique, l’école l’est bien dans ces romans, qui la représentent comme une prison dont les personnages doivent paradoxalement « apprendre » à s’évader pour pouvoir se construire en tant que personne, individu autonome et maître de ses choix. Représentant une institution viciée qui appellerait, en réponse, une « école de la désobéissance », la littérature pour la jeunesse exprimerait dès lors un « diagnostic désenchanté sur la capacité de l’institution éducative à répondre aux attentes et aux besoins des jeunes générations » et dénoncerait, pour mieux inviter à chercher de nouvelles voies, la fin du « grand récit laïque » qui fait de l’école le garant des valeurs républicaines d’égalité et de justice sociales.

Mais s’il est enterré par certains, ce grand récit résiste, selon Gilles Béhotéguy, dans d’autres œuvres a destination de la jeunesse, et notamment dans les romans contemporains qui mettent en scène le livre et la lecture. En réponse aux discours sur l’illettrisme et l’abandon de la lecture qui ont marqué les dernières décennies, nombreux sont les auteurs qui ont voulu célébrer dans leurs œuvres l’envie, le goût et le « plaisir » de lire. G. Béhotéguy décèle dans ces textes l’expression, de la part des auteurs, d’une « nostalgie d’un Moi-jeune-lecteur-passionné » et dénonce un regard rétrospectif, autobiographique et modélisant qui correspond mal aux pratiques de la jeunesse d’aujourd’hui. Il souligne également le lien qui unit ce type de récits aux contes édifiants du passé et à l’exemplum qui illustrait l’ancienne instruction civique et la leçon de morale dispensées dans l’école de la IIIe République, sur le fond – « la vraie richesse de l’homme, c’est la connaissance » – et sur la forme – chaque parcours de lecture devenant le lieu d’« une démonstration des circonstances, des événements et des rencontres qui donnent au personnage le goût de lire ». Engagés avant tout à « montrer la lecture dans une fonction d’intégration sociale, ces romans puisent dans la légende d’une France dynamique où peut toujours advenir le miracle républicain et démocratique de la réussite par le travail et le mérite », ces romans manquent, selon l’auteur de l’article, d’évoquer ce qui est sans doute le plus important : le rapport intime du lecteur au texte, ce que R. Barthes nommait le « plaisir du texte ».

L’article de Stéphane Bonnery reprend l’idée selon laquelle la production actuelle poursuit sa mission éducative et morale mais insiste sur l’évolution de ses modes d’expression. S’intéressant à la mise en scène, dans les albums enfantins, des modalités d’apprentissage et de transmission d’adultes à enfants, il constate que celles-ci ont évolué vers une configuration à la fois plus libérale, c’est-à-dire apparemment moins autoritaire et hiérarchique, et plus contrôlée dans les faits, les parents accompagnant davantage les jeunes enfants dans la lecture et intervenant sur des sujets de plus en plus nombreux. S’appuyant notamment sur la série Babar, de sa naissance avant-guerre jusqu’à aujourd’hui, S. Bonnery souligne que l’intention de transmettre un contenu culturel a connu une double évolution : d’une part elle est devenue l’objet même de l’album et d’autre part elle s’exprime de manière « semi-implicite », le lecteur étant tenu, s’il veut comprendre l’histoire racontée, de connaître les références sollicitées. Ainsi, l’un des principaux usages possibles des albums considérés consiste en une transmission patrimoniale et, en même temps, à une appropriation « ouverte » de ce patrimoine, personnelle, inventive, « qui fait du lecteur un enquêteur lancé sur la piste de sens cachés ». Une telle posture de la découverte et de la participation est sollicitée dans les « récits de visite » (au musée, dans un pays étranger…) mis en scène dans les albums et correspond, conclut l’auteur de l’article, à une conception nouvelle des rapports adultes-enfants et de l’enjeu de ce rapport : la constitution, de la part de l’enfant, d’un point de vue personnel par identification et confrontation des discours transmis. Ainsi, même si la conclusion, ou « morale » de l’histoire est bien moins imposée que laissée ouverte a l’interprétation du lecteur, même si elle peut s’avérer non univoque ou difficile à identifier, elle n’a pas disparu.

Un second ensemble d’article s’intéresse précisément à la façon dont la littérature pour la jeunesse se confronte aux questions d’inégalités, sociales, culturelles et sexuelles : comment elle les met en scène, quelle représentation elle en donne, comment elle tente d’informer les jeunes lecteurs sans pour autant les décourager. Dans cette double exigence – dire le monde et ses parts d’ombre sans désespérer le lecteur – se tient toute la difficulté, mais aussi toute l’ambiguïté, de la notion d’engagement appliquée à la littérature pour la jeunesse.

Consacrant son article à deux romans de Jeanne Benameur traitant de la déchirure expérimentée par des adolescentes d’origine maghrébine entre la culture familiale traditionnelle héritée et la culture de l’école transmise, Isabelle Charpentier montre comment la littérature pour la jeunesse invite les jeunes lecteurs à s’interroger sur l’altérité et les rapports de force (issus du triptyque cher aux Cultural Studies : « race, class, gender »), qui clivent le monde social. Analysant la trajectoire de deux personnages féminins opposés, « Samira la réfléchie », protagoniste de Samira des Quatre-routes et « Yasmina la guerrière » (Pourquoi pas moi ?), I. Charpentier conclut à l’ambivalence de ce type de romans : d’un côté, ils sont « vecteurs de valeurs citoyennes et éthiques telles que la tolérance, l’égalité mais aussi supports de critique sociale, dénonçant indéniablement l’ordre patriarcal qui pèse encore fortement sur les filles issues de l’immigration maghrébine » ; d’un autre, ils « n’évitent pas toujours la reproduction de stéréotypes de genre » : ainsi Samira sort de ses épreuves confortée dans ses choix « intégrationnistes » et assume la « richesse » de sa position « d’entre- deux » ; Yasmina, elle, renonce finalement à être l’égale des garçons et voit s’ouvrir « un nouveau champ de possibles, interdit jusqu’alors mais aussi objectivement plus compatible avec les représentations communes : les qualités artistiques habituellement reconnues aux femmes et la distribution genrée des rôles sociaux… ».

Jeanne Benameur est du reste convoquée, parmi d’autres auteurs, dans l’article de Michèle Bacholle-Bošković dédié aux auteurs pour la jeunesse qui se sont intéressés aux minorités visibles et se sont « engagés » dans la bataille pour l’égalité et contre le racisme. Une analyse de la réception du monde de l’édition à l’égard de ces thématiques révèle la persistance d’une certaine « frilosité » des éditeurs, mais aussi d’une volonté accrue des auteurs, auxquels M. Bacholle-Bošković laisse amplement la parole, de mettre en scène le multiculturalisme de nos sociétés contemporaines, sans verser pour autant dans une « discrimination positive », qui serait le corollaire d’une « leçon de morale » que tous exècrent : le texte se présente pour ces auteurs essentiellement comme un « lieu d’interrogation, d’exploration de l’identité, un moyen de donner aux jeunes des outils pour formuler leur propre identité et comprendre celle des autres ».

Aux antipodes – apparemment – des romans réalistes pour la jeunesse, appelés aussi « romans-miroirs », un troisième ensemble de texte s’ouvre à l’une des tendances les plus visibles de la production actuelle de la littérature pour la jeunesse, celle du fantastique. De l’autre côté du miroir, Isabelle Casta fait un sort à la « bit-lit » (littérature de morsure) en soulignant que si le vampire n’a cessé de fasciner le (jeune) lecteur depuis les premiers récits (Le Vampire de John William Polidori, Dracula de Bram Stoker), la topique vampirique s’est récemment inversée : alors que le vampire a longtemps incarné la transgression des tabous (le libertinage, le saphisme, le viol et le meurtre), il serait aujourd’hui une figure plus humaine, torturée, voire exemplaire, à laquelle est confié le soin d’apprendre aux jeunes lecteurs à grandir et à aimer. S’appuyant notamment sur la saga Twilight de Stephenie Meyer, I. Casta montre comment la vague « vampire » pourrait constituer une réponse à « l’absence de romantisme de notre société » et aux « demandes adolescentes concernant l’affectif, le pulsionnel », à une époque qui remet entre autres en question les bien-fondés et les effets de la libération sexuelle des années 1970. Le roman de vampire se verrait donc chargé de l’éducation sentimentale et sexuelle des adolescents, réinvestissant les topoï du romantisme gothique (la rencontre de la jeune vierge et du vampire, le sacrifice amoureux…) et se révélant, paradoxalement, comme le lieu utopique d’une humanité réconciliée avec ses désirs.

De même que les vampires renvoient à des invariants anthropologiques (le désir d’éternité, l’amour comme dévoration, Éros/Thanatos), le monde des sorciers et des magiciens mis en scène dans Harry Potter se révèle, sous la plume d’Éric Auriacombe, comme une figuration particulièrement efficace des conflits psychiques qui animent les enfants et les adolescents : se conjuguent ainsi dans l’œuvre, à travers les personnages et les situations dans lesquelles ils évoluent, les problématiques du deuil précoce, du traumatisme, de la maltraitance, de la mémoire et les mécanismes psychologiques auxquels le sujet a recours pour y faire face. École de vie, la littérature pour la jeunesse se fait plus exactement, dans Harry Potter, école contre la mort, le récit permettant de « monstrer » des éléments que le sujet s’efforce d’éviter, les rendant « présentables, supportables », audibles par les jeunes lecteurs. Mais outre une représentation de ces thématiques existentielles, c’est aussi une résolution des angoisses ou conflits qu’elles engendrent que propose J.K. Rowling, inscrivant par-là son œuvre dans un champ résolument éthique, qui engage le lecteur a prendre ses responsabilités, à l’égard de lui-même comme à l’égard d’autrui. Une démarche d’autant plus efficace que la longévité de la série amène le lecteur à grandir en même temps que son héros.

Les deux derniers articles du dossier interrogent la dimension philosophique des œuvres à destination de la jeunesse, et notamment des albums enfantins. Ceux-ci donnent à penser, mais selon des modalités qui sont propres aussi bien à la forme d’expression – une histoire simple, où récits et images se répondent ; une langue particulière – qu’au destinataire : un enfant dont il convient de respecter la sensibilité, sans pour autant l’abuser à la manière d’un Berquin dénoncé par Baudelaire. Maud Gaultier traite ainsi des diverses stratégies d’écriture mises en œuvre par des auteurs argentins « pour respecter l’âge du destinataire sans affadir ou édulcorer » des questions longtemps restées taboues dans la littérature enfantine : la mort et la sexualité. Dans une perspective à la fois diachronique et synchronique, elle montre comment les « valeurs fortes » dont cette littérature demeure imprégnée sont désormais « véhiculées par un autre langage », garant du respect du jeune lecteur et soucieux de sa nature spécifiquement littéraire. Une langue directe, un style poétique, le recours à l’allégorie, la cohérence du récit sont ainsi quelques-uns des mécanismes dévoilés permettant de confronter, mieux que tout discours argumentatif, les plus jeunes à l’angoisse de la mort et de la sexualité.

Edwige Chirouter insiste elle aussi sur « le rôle de médiation nécessaire » que jouent, en donnant forme à « des problématiques éthiques ou existentielles », les histoires racontées aux enfants et s’intéresse aux enjeux et modalités de la pratique de la « philosophie avec les enfants » qui se développe en France depuis une vingtaine d’années. Partant du principe que « la littérature a la même raison d’être que la philosophie : dire, configurer, comprendre, éclairer », elle voit dans la pratique de la philosophie à partir de supports littéraires le lieu par excellence de réconciliation de deux disciplines « trop souvent et injustement cloisonnées dans le système éducatif français » et souligne la complémentarité des postures du lecteur littéraire et du lecteur philosophe que les enfants sont amenés à adopter devant certains albums. La littérature pour la jeunesse renouerait ainsi avec l’alliance originelle de la littérature et de la philosophie, non seulement dans ses modalités de réception (« le consentement euphorique a la fiction ») mais dans son objet même : construire un « discours qui donne sens et intelligibilité à notre existence ».

Sommaire du dossier paru dans Raison publique, n°13, octobre 2010 :

Sylvie Servoise : Introduction

Laurent Bazin : L’école de la fiction : formation, formatage et déformation dans la littérature de jeunesse contemporaine

Gilles Béhotéguy : La célébration de la lecture dans le roman français contemporain pour la jeunesse

Stéphane Bonnery : Les mises en scène dans les albums enfantins des apprentissages dans la relation entre adultes et enfants : des évolutions significatives des modalités éducatives

Isabelle Charpentier : Portraits engagés d’adolescentes entre deux cultures. Conflits genrés, culturels et sociaux dans deux romans pour la jeunesse de Jeanne Benameur

Michèle Bacholle-Bošković : Des minorités plus visibles : réflexions d’auteurs jeunesse

Isabelle Casta : Le vampire et la jeune fille, ou comment grandir a l’ombre de Twilight…

Eric Auriacombe : Poudlard : une école contre la mort ?

Maud Gaultier : Récits argentins pour les enfants : lorsque les écrivains franchissent les tabous…

Edwige Chirouter : A quoi pense la littérature de jeunesse ? Philosopher avec les enfants grâce à la lecture de récits

En complément de ce dossier, ont été publiées sur le site de Raison publique, les contributions de :

José Manuel Ruiz : « Théâtre et jeune public : la ruche québécoise »

Giulia Pozzi : « De l’expérience narrative à l’expérience morale : quel rôle pour la littérature pour la jeunesse ? »

Dominique Peyrache-Leborgne : « Les contes au miroir de l’illustration.La collection « Grasset / M. Chat » ou le défi d’un double public »

par Sylvie Servoise

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Notes

[1] Horace, Art poétique, III, 342-343.

[2] Ch. Baudelaire, « Les drames et les romans honnêtes », Œuvres complètes, Paris, Gallimard coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1961, p. 621-622, cité dans D. Thaler & A. Jean-Bart, Les Enjeux du roman pour adolescents, Paris, L’Harmattan, 2002, p. 296-297.

[3] I. Jan, propos recueillis par D. Demers, « Faut-il censurer les contes de fées ? », Châtelaine, août 1990, p. 92-93, cité dans Thaler & Jean-Bart, Les Enjeux du roman pour adolescents, op. cit., p. 298.

[4] C’est notamment ce qu’avancent P. Bruno et P. Geneste dans « Le roman pour la jeunesse », dans D. Escarpit (dir.), La Littérature de jeunesse : itinéraires d’hier à aujourd’hui, Paris, Magnard, 2008, quand ils évoquent le glissement du « roman social » des années 1970 au « roman des droits de l’homme », à l’œuvre depuis le milieu des années 1990.

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