Interminable querelle de la sécularisation de l’éducation en Iran

dimanche 14 juin 2015, par Saeed Paivandi

Thèmes : Sécularisation

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La Révolution de 1979 et l’avènement de la République islamique en Iran (RII) constituent un tournant paradigmatique pour l’éducation en Iran qui connaissait un système séculier depuis la révolution constitutionnelle de 1906. Afin de réaliser sa cité islamique, la RII a rapidement commencé à réformer les institutions majeures comme l’appareil juridique ou le système éducatif. Le nouveau pouvoir souhaitait voir associer l’accès aux sciences et à la formation à des formes « authentiques » de savoir religieux. Plus d’un siècle après la naissance d’un système éducatif séculier, ces nouvelles orientations peuvent être considérées comme une sorte de dé-sécularisation de l’école à l’origine d’une tension ouverte entre la formation religieuse (chiite) et l’enseignement profane. L’existence des formes de confusions et d’amalgame entre le discours religieux et la science dans le curriculum scolaire et la prééminence des normes religieuses coercitives est à l’origine de plusieurs tensions entre le système scolaire, son discours dé-modernisé et les jeunes qui tendent à vivre de plus en plus une sécularisation mentale.

La sécularisation de l’éducation

L’éducation moderne en Iran est née au cours du XIXe siècle, dans un contexte caractérisé par le déclin des établissements traditionnels. Malgré une très riche tradition éducative, les établissements millénaires comme maktab [1] ou madresseh [2], focalisés essentiellement sur les matières religieuses, ne surent pas s’adapter aux mutations sociales, pédagogiques et scientifiques du temps moderne. Les réformistes de cette époque parlèrent de la nouvelle école, madresseh djadid, pour la distinguer de l’école ancienne, madresseh ghadim. Cette école moderne et séculière fut au cœur du projet réformiste et du discours moderne en Iran et devint le symbole du progrès lors de la révolution constitutionnelle de 1906.

Le contact avec l’Europe a largement contribué à la naissance d’une nouvelle conscience éducative au sein de la société iranienne qui se réveille brutalement de son sommeil médiéval. L’Iran de cette époque s’ouvre, presque subitement, aux grandes évolutions économiques et idéologiques des sociétés modernes. Les deux défaites militaires iraniennes (1804-1813 et 1826-1828) face à l’armée de son puissant voisin, la Russie impériale, furent un choc en révélant le sous-développement du pays dans tous les domaines. Pour moderniser l’Iran, le prince héritier, Abasse Mirza décida de développer l’éducation à la manière européenne. L’envoi de plusieurs étudiants en Europe à partir de 1811 pour l’apprentissage « des nouvelles sciences » fut le premier pas vers le développement d’une éducation moderne.

Les écoles des missionnaires, européennes et américaines, constituèrent les premières expériences de l’éducation moderne réalisées en Iran. La première école missionnaire (American Boy’s School) fut créée en 1834 par le père Justin PERKINS, luthérien américain. La première école de filles, sous la direction de madame GRANT, vit le jour en 1838. Le jeune orientaliste français Eugène BORÉ (1809-1878) qui fonda une école en mars 1839 [3] conçut un programme scolaire spécifique en persan qu’il parlait couramment. Comme l’affirme historienne, Homa NATEGH, BORÉ ne pensait pas à une école religieuse catholique, mais plutôt à une école ouverte et humaniste [4]. Le réseau des écoles missionnaires s’étend à travers le pays et accepte de plus en plus des élèves musulmans : on comptait 117 établissements avec 2 410 élèves inscrits pour la période 1877-1895 [5]. Malgré leur orientation religieuse, ces écoles ont introduit plusieurs innovations importantes dans l’univers éducatif iranien de cette époque : les matières nouvelles (sciences, géographie, langue étrangère), une organisation scolaire moderne, de nouvelles pratiques pédagogiques.

Les initiatives éducatives nationales furent portées d’abord par les hommes d’État réformistes au sein de l’administration royale qui souhaitaient mettre le pays sur la voie du développement [6]. S’inspirant des modèles européens, le grand chancelier AMIR KABIR fut le fondateur du premier établissement scolaire sécularisé en 1851 (Dar ol-fonun, maison de techniques ou École polytechnique). Pour éviter la réaction hostile des milieux religieux, un cours d’enseignement religieux et une prière collective quotidienne furent introduits dans le curriculum de cet établissement instituant. L’idée d’une éducation moderne pénétra progressivement le milieu urbain iranien en pleine mutation. Face à l’immobilisme d’un État faible et sans projet, les initiatives privées se multiplièrent à travers le pays en créant un réseau d’écoles modernes. En 1897 la première association de la société civile pour le développement des écoles modernes (Anjoman Maaref) fut créée avec le concours d’intellectuels, de personnes riches et de mollahs modérés. Selon Ali Mohammad KARDAN, l’enthousiasme fut si grand que beaucoup de riches reprirent cette initiative selon une aspiration au progrès [7].

Les concepteurs de ces établissements pionniers ont été face aux questions concrètes et inédites pour cette époque : comment situer deux univers différents, l’un relevant de la croyance religieuse et l’autre de la science et du savoir profane ? Quelle place leur accorder ? Comment faire lorsqu’ils se contredisent ? Dès l’ouverture du premier établissement moderne, la relation entre la science et la foi se trouvait au cœur de la réforme séculière de l’enseignement en Iran. Les écoles modernes naissantes incarnèrent une transformation vers une nouvelle vision du monde et proposèrent un programme largement séculier avec la place dominante des matières « profanes » (géographie, sciences, langues étrangères).

Le développement d’un système éducatif séculier

La révolution constitutionnelle de 1906 a bouleversé le rapport de force entre les conservateurs traditionnalistes et les progressistes. La modernisation de l’éducation faisait partie d’un projet global visant la sécularisation de la société en transition. La Constitution de 1906 et les lois qui ont suivi cet événement majeur ont permis à l’Iran de se doter d’une organisation centralisée au sein de l’appareil étatique pour développer le réseau des écoles modernes en Iran. La loi de 1911 institue une vision systémique de l’éducation, son organisation ainsi que ses finalités tout en soulignant le caractère obligatoire (mais non gratuit) et l’égalité d’accès à l’éducation entre filles et garçons.

L’État affirme ainsi son autorité sur l’enseignement à travers une nouvelle administration ministérielle qui se donne comme objectif la divulgation d’un enseignement de base généralisé et la mise en place d’établissements spécialisés au niveau secondaire et supérieur. L’organisation du système éducatif naissant est largement inspirée du modèle français : le centralisme, l’institution d’une inspection et le rôle exclusif du ministère dans la définition des programmes. Malgré l’influence du modèle français, l’Iran trouve une voie intermédiaire de la sécularisation de l’éducation. Pour les autorités scolaires qui se sont toujours montrés sensibles à la transmission d’un minimum de culture religieuse et de repères éthiques, la sécularisation ne constituait pas un acte antireligieux. Il ne s’agit pas d’une neutralité ou d’une sécularisation complète de l’école. De même, cette conception de la sécularisation n’admet pas entièrement la liberté de conscience ; un enfant né dans une famille musulmane est considéré comme « musulman » et soumis à un enseignement islamique obligatoire. C’est la même règle pour les minorités chrétienne, juive, zoroastrienne qui bénéficient d’une formation religieuse en rapport avec leur propre foi. Mais, l’autonomie de l’enseignement scolaire, la place dominante des savoirs séculiers, les finalités de l’école ainsi que la marginalisation de l’institution religieuse octroient un caractère éminemment séculier à ce système naissant.

Le type de sécularisation adoptée a été une démarche inclusive en écartant clairement une sécularisation de combat. Il semble que ces compromis aient favorisé l’adhésion d’une partie du corps clérical, qui accepte de participer au développement de l’école moderne. En revanche, la frange conservatrice du clergé chiite reste sceptique et opposée au système éducatif moderne, perçu comme une institution exogène, à l’origine de la fin de leur monopole sur l’enseignement [8].

L’accélération de l’expansion du système éducatif commence après la prise de pouvoir par la dynastie Pahlavi (1925 1979). C’est avec le premier Roi de la dynastie Pahlavi que l’Iran a connu une vraie autorité de l’État-nation, et une référence forte à la nation et à l’universel. Le pouvoir royal écarte la conception démocratique de la révolution de 1906 et opte pour une modernisation autoritaire. Le développement du système éducatif se transforme en un projet politique visant la consolidation de l’unité nationale et la construction d’une nouvelle identité iranienne fondée sur la civilisation de la période pré-islamique et l’affaiblissement de sa composante religieuse. De même, le système éducatif a contribué à la sécularisation de la société car l’école était à la fois l’espérance de savoir mais aussi d’ascension sociale. Il était convenu de reléguer au passé l’opposition séculaire de la science et de la parole sacrée.

La critique islamique contre l’école sécularisée

Le développement progressif de l’éducation moderne durant la première moitié du XXe siècle sonne le glas des institutions traditionnelles. Les maktab disparaissent dans les années 1960 et les madresseh (établissements supérieurs) se contentent de former le clergé et de se focaliser sur la théologie chiite [9]. Durant les années 1960 et 1970, l’Iran a vécu un contexte caractérisé par l’existence d’un double mouvement, d’une part, d’intensification de la sécularisation du système éducatif par le haut, mais aussi de renaissance ou de retour du religieux dans l’univers scolaire par le bas.

Les reproches à l’encontre du système éducatif se développent dans un contexte historique caractérisé par la popularité de la critique contre l’Occident et du retour aux sources religieuses. C’est le temps du débat identitaire qui cherche à réhabiliter les ressources culturelles endogènes. L’école iranienne est une des cibles privilégiées de ces critiques, hantées par le spectre de l’Occident. L’ouvrage de Djalal AL E AHMAD [10], publié en 1962, intitulé l’Occidentalité (Gharbzadegui) traduit bien l’état d’esprit des courants islamistes naissants de cette époque qui considéraient l’Occident comme la cause de tous les malheurs de leur pays. Le livre d’AL E AHMAD est « un plaidoyer contre l’occidentalisation » [11], « identifiant l’Occident à l’ennemi de l’homme et l’Iranien à sa victime [12] ». Un chapitre de ce livre est consacré à l’éducation perçue par l’auteur comme une institution occidentalisée ayant comme objet final « la formation des hommes de l’occidentalité [13] ». Le livre plaide pour le retour du religieux à l’école et critique le programme scolaire car on n’y trouve «  aucune empreinte de la tradition, aucune trace de la culture passée, aucun cours de morale ni de philosophie, pas de pont entre hier et demain, entre la maison et l’école, l’Orient et l’Occident » [14].

Certains intellectuels islamistes de cette période comme Ali SHARIATI (1933-1977) vont plus loin dans leurs critiques en prônant ouvertement le retour à la spiritualité islamique et à la tradition éducative iranienne. SHARIATI dans son regard nostalgique et critique vise le fondement de l’éducation moderne, sa sécularisation, son positivisme et son scientisme [15]. Pour lui, c’est depuis les encyclopédistes que les aspects éthiques et spirituels de l’école occidentale se sont amoindris au profit des sciences et au nom de la rationalité et des libertés individuelles. Ses prises de position sur l’éducation découlent de sa pensée globale fondée sur un islam révolutionnaire qui redevient « 

Une idéologie progressiste qui apporte conscience, sens de la responsabilité individuelle et collective, et surtout le goût du sacrifice. Il faut une renaissance afin que l’intellectuel puisse retrouver en elle une identité, capable de le dresser contre l’aliénation culturelle de l’Occident [16].

La renaissance de la critique islamique au cours des années 1960 est accompagnée par le développement d’un nouveau type d’école à caractère religieux qui tente de concevoir une éducation alternative en associant le temporel et le sacré. Ces écoles privées (comme Alavi ou Kamal) suivaient le programme officiel tout en le complétant par une formation religieuse et morale spécifique. Les initiatives inédites signifiaient que l’idée que la formation religieuse devait s’inscrire dans les institutions profanes était de plus en plus partagée par les milieux religieux [17].

La dé-sécularisation de l’école

Le nouvel ordre islamique (chiite) mis en place à partir de 1979 a rapidement tenté d’avoir la main haute sur l’éducation en lançant le processus d’islamisation (eslami kardan) du système éducatif. La situation semble s’être inversée par rapport au début du XXe siècle : l’islam revient en force à l’école, comme si la sécularisation n’était qu’une longue parenthèse refermée après 1979. L’islamisation de l’école s’apparente même à une contre-réforme et à une dé-sécularisation qui s’efforce de fusionner spirituel et temporel. Ce que l’on a appelé l’islamisation de l’éducation s’est progressivement imposée à travers les diverses réformes.

Les premières mesures relatives à l’islamisation ont été politiques et idéologiques : on tente d’épurer le corps enseignant pro-monarchiste, d’interdire la mixité, d’imposer un certain nombre de restrictions aux filles (le voile obligatoire) et d’introduire une série de pratiques religieuses à l’école comme les prières collectives, l’organisation des cérémonies de propagande politique et religieuse. Une autre initiative importante de cette phase révolutionnaire est la création d’une nouvelle instance intitulée « les Affaires éducatives » (Omour tarbiyati) chargée d’inculquer la culture islamique aux élèves. La révolution culturelle qui a entrainé la fermeture temporaire des universités (1980-1982), a donné une impulsion décisive à l’islamisation du système éducatif [18].

Deux réformes importantes semblent avoir largement contribué à « islamiser » le système scolaire. La première renvoie à la mise en place des cadres institutionnels au cours des années 1980. La grande loi adoptée en 1987 par le parlement demeure le texte officiel le plus important qui institue les orientations majeures du système éducatif iranien. Dans la partie concernant les finalités de l’éducation, la loi souligne les fondements religieux de l’éducation iranienne centrés sur les valeurs chiites. Elle décrit la place de l’homme dans ce monde, le sens de son existence et de son action, le rapport que l’on entretient avec le sacré et le rôle de l’éducation dans la formation religieuse et la socialisation morale des jeunes. L’islam chiite est présenté comme la religion d’État qui se veut le représentant de l’ordre sacré. La mission la plus « sacrée » de l’éducation est de former le nouvel homme musulman, un croyant vertueux, consciencieux et engagé au service de la cité islamique.

Dans le chapitre relatif aux finalités du système éducatif, l’article premier de la loi met l’accent sur « la promotion et le renforcement des fondements religieux et spirituels par l’enseignement des principes et des lois de l’islam chiite  » [19]. Selon l’article quatre, dans l’éducation islamique, la priorité est accordée à la formation religieuse par rapport à l’enseignement scolaire : « la purification prime sur l’enseignement  ». Le même article insiste sur la nécessité de former un corps enseignant fidèle à ces valeurs et imprégné des vertus morales islamiques. La loi d’orientation s’intéresse également à la conduite des jeunes, à leur socialisation religieuse et souligne le rôle du système éducatif dans l’inculcation des bonnes manières. Pour la Loi 1987, les principes moraux viennent nécessairement de l’islam qui leur donne de la valeur et du sens, ils sont présentés comme des vérités intemporelles et incontestables. Les autres lois adoptées après 1987 tendent à suivre la même orientation et façonnent un modèle éducatif atypique centré sur une doctrine morale, les finalités et prescriptions religieuses.

Le deuxième mouvement de réforme éducative postrévolutionnaire a visé le curriculum scolaire. Le changement le plus important des programmes scolaires concerne la place revalorisée de la religion et la refonte totale des manuels ainsi que la sélection minutieuse des savoirs scolaires. L’enseignement du Coran et l’augmentation du temps consacré aux cours religieux constituent également un changement notable. Dans une étude comparative, Nematollah MOUSSAPOUR affirme que le temps de l’enseignement religieux a augmenté après 1979 : en moyenne 12,7 % du temps scolaire concernent l’enseignement religieux direct contre 9,4 % en 1966. Pourtant, ces calculs ne prennent pas en compte les thématiques religieuses présentes dans les autres matières [20]. Si l’on compte le temps réel consacré à la religion, on peut l’estimer à 24 % du temps scolaire et extra-scolaire dans l’école primaire et à près de 26 % dans le premier cycle du secondaire [21].

Le trait marquant des manuels scolaires réécrits après 1979 est sans doute la place dominante des thématiques chiites dans un système qui veut incarner une foi et un discours d’identité culturelle avec ses vérités dogmatiques [22]. En effet, en dehors des manuels d’enseignement religieux et du Coran, une partie importante des leçons et des exercices dans les autres livres (langue persane, histoire, géographie, littérature, éducation civique) évoquent des thématiques religieuses. Selon une recherche sur le curriculum scolaire, les livres de persan (farsi) de l’école primaire en 2007-2008 comprennent 191 leçons (774 pages) dont une part importante est consacrée directement ou partiellement aux différents sujets religieux : la religion en général est évoquée dans 26 % des leçons, suivie par les autres thématiques voisines : l’islam (22 %), le prophète Mohammed (7 %), les imams (8 %) [23]. Au total, près de 37 % de ces leçons s’intéressent d’une façon ou d’une autre aux questions religieuses en rapport avec la biographie des personnalités, les pratiques religieuses, les codes de bonne conduite, les leçons morales, l’histoire des religions et les événements religieux.

L’islamisation a réintroduit le religieux comme instance légitimatrice de la morale et de la politique. Les croyants présents dans les manuels scolaires tendent à vivre intensément un style de vie chiite, parfaitement adapté au modèle souhaité par l’ordre politique. Le discours scolaire présente l’Iran comme une société stable et monolithique et tente d’offrir aux élèves une vision du monde fort bien articulée et cohérente autour d’une doctrine morale chiite qui se fait exclusive et intolérante vis-à-vis des autres [24].

A la recherche d’un modèle concordiste ?

La sécularisation du système éducatif se réalise à travers deux processus réflexifs et inséparables importants. Le premier se réfère à la pris en main du système éducatif par les pouvoirs publics séculiers et son autonomie par rapport à l’institution religieuse. Le deuxième processus renvoie à la rationalisation des savoirs scolaires et une redéfinition de la place respective des croyances religieuses et des sciences. La relation entre la raison et la foi dans le curriculum scolaire se trouve au cœur de la sécularisation de l’enseignement et leur distinction constitue une question cruciale pour tous les systèmes éducatifs.

La science travaille sur le réel et demeure toujours « rationnel », elle est autonome par rapport aux croyances religieuses car sa nature, ses finalités et sa démarche de construction obéissent à des règles méthodologiques spécifiques. La science est par essence sécularisée car elle n’est pas soumise à des dogmes indiscutables et à des vérités qui ne sauront pas de se remettre en question [25]. Les curricula scolaires nationaux n’ont pas suivi les mêmes types de processus de sécularisation à travers le monde. Une typologie proposée par José-Luis WOLFS identifie six positionnements potentiels entre sciences et religions au sein du système éducatif [26]. Elle va de la conception de type « fidéiste » privilégiant la primauté de la foi sur la raison (rejet total ou partiel de contenus scientifiques) à la critique rationaliste et ouverte des croyances religieuses ou de la religion, au nom de la science.

Dans le contexte iranien, la frontière entre religieux et profane ou séculier demeure poreuse car les thématiques religieuses sont largement présentes dans les manuels non-confessionnels. Les interférences sont observables tant dans les matières religieuses que dans les enseignements profanes. Les auteurs de manuels d’enseignement religieux tentent de donner une « coloration scientifique » aux thématiques religieuses. On lit, par exemple, dans le manuel d’enseignement religieux qu’« il serait difficile de trouver un autre livre dans le monde dans lequel le raisonnement, la pensée, et l’amour de la connaissance sont mis en évidence autant que dans le Coran ... » (3ème année de nazari [27], 2007 : p. 46). Dans un autre manuel d’enseignement religieux, la leçon consacrée à explication scientifique du voyage dans l’espace s’achève avec le passage suivant : « Il est intéressant de savoir que le Coran a parlé du manque d’oxygène dans les hautes altitudes et des problèmes de respiration, il y a environ 1400 ans » (2ème année de Rahnamai [28], 2007 : p. 37). L’idée est également de montrer que la religion est aussi évidente que la physique, la chimie ou les mathématiques.

Les manuels non-confessionnels sont également souvent concernés par la mise en relation de deux univers profane et religieux. Dans les manuels de persan, on annonce aux enfants que Dieu enverra en enfer ceux qui n’obéissent pas à ses lois. Ils tentent de les faire croire à l’existence d’un au-delà, d’un Dieu qui connaît tous nos actes et les sanctionne après la mort. Dans un texte sur la vie des hirondelles, l’auteur termine son texte par une question relative à l’origine divine de l’univers : « Qui sauf Dieu aurait pu inventer tant de beauté et d’intelligence ? ». Dans une autre leçon décrivant les quatre saisons de l’année, l’auteur précise qu’une fois « la neige fondue, la période hivernale s’achève et le printemps arrive. Vous allez constater ainsi la naissance de nouvelles feuilles vertes et comprendre le pouvoir de Dieu. » (Manuel de persan, 5ème année de dabestan [29])

Dans les manuels d’histoire aussi, la frontière entre deux univers est systématiquement brouillée et confuse. Pour décrire l’histoire, les auteurs juxtaposent les récits religieux et les connaissances historiographiques afin de faire comprendre aux élèves que c’est la providence qui conduit le sens de l’histoire. Par exemple, on mentionne le récit de Noé comme prophète dont la mission fut de transmettre et de prêcher le message divin en se référant à la sourate 71 du Coran qui porte son nom. La leçon met l’accent sur le prêche fait par Noé à son peuple qui fut l’invitation à la soumission à Dieu unique. L’histoire du déluge comme une catastrophe planétaire provoquée par la volonté divine est aussi reprise. Le manuel dit que « Noé a construit l’arche sur l’ordre de Dieu » et a embarqué un couple « de tout » ainsi que sa famille et quelques croyants de son peuple. L’auteur évoque aussi la fin heureuse de cette histoire qui a permis d’éliminer la majorité idolâtre et polythéiste. Le texte se termine sur l’affirmation que le prophète Noé et ses compagnons ont continué à vivre dans une société heureuse, libre et débrasée des oppresseurs (Manuel d’histoire, 1ère année de rahnamai, 2011). Le mythe ou les récits à caractère religieux et le discours rationnel et séculier coexistent : les manuels ne font aucune distinction entre un récit mythologique et un savoir fondé sur les travaux historiographiques qui s’appuient sur des preuves et des démarches objectives.

On peut repérer de nombreux exemples qui témoignent ces positionnements ambivalents et contradictoires ou une sorte d’accommodation dans les différents manuels scolaires. L’image dé-modernisée des femmes dans les manuels scolaires [30], les leçons morales passéistes et rigides [31], la tension entre l’identité nationale et l’identité chiite [32], la présentation des caractéristiques d’un gouvernement islamique, d’une économie islamique, d’un système bancaire islamique ou encore d’un système juridique islamique dans les manuels d’enseignement social constituent autant de thématiques révélatrices de cette dualité dans le discours scolaire en Iran. Le parti pris des auteurs est de ne pas amener les élèves à distinguer les différents registres discursifs utilisés par la science et la religion.

Les manuels font référence à un fondement transcendant que la science, seule, ne peut faire admettre. Le curriculum scolaire ne rejette pas directement la science ou telle ou telle théorie scientifique au nom de l’islam, on est donc loin d’une conception fidéiste. Il tente de promouvoir une sorte de continuité entre la science et la croyance religieuse et une recherche d’alliance entre elles. Cependant, les théories scientifiques comme celle de Darwin concernant l’être humain qui contredisent la parole sacrée sont simplement censurées. Cette attitude conduit à une incohérence observable dans le discours scolaire. Par exemple, alors qu’en biologie, l’évolution apparaît en tant que théorie explicative de l’apparition d’espèces écartant celle de l’être humain, dans les autres manuels, les auteurs tendent à affirmer fréquemment que le monde est l’œuvre de la création divine.

La façon dont le Coran met en valeur et apprécie la science, le savoir et l’apprentissage sont souvent pointés par les différents manuels scolaires. Ils mentionnent abondement la période historique médiévale marquée par une grande productivité scientifique des civilisations musulmanes apportant une contribution très significative au développement de la science en Europe. Le Coran valorise effectivement le « ilm » (savoir, science) et l’oppose au « jahl » (ignorance). C’est une dichotomie récurrente dans la pensée du Coran [33]. Le curriculum n’exclut explicitement aucun champ de la connaissance, cependant la science ne doit pas aller à l’encontre de la Révélation divine. Le Coran appelle à l’exercice de la raison, mais dans les limites bien précises de la religion [34].

En se référant à la typologie développée par WOLFS, on peut assimiler l’approche du curriculum scolaire iranien à la tendance « concordiste » selon laquelle les croyances religieuses et les savoirs scientifiques ne se contredisent pas car l’Être qui les inspire est le même (Dieu). Le discours scolaire tend à s’appuyer autant que possible sur les acquis scientifique reconnus, mais seulement lorsque ceux-ci concordent avec la parole sacrée. Les programmes scolaires prescrivent la valorisation de positionnements de concordisme sous des formes plus ou moins explicites. La coexistence réfléchie et justifiée entre les savoirs scientifiques et la parole religieuse semble constituer une orientation soigneusement préparée par les auteurs des manuels. La re-sécularisation institutionnelle et la sécularisation par le bas La sécularisation de l’enseignement est directement liée à l’histoire des rapports entre les sciences et la croyance religieuse. En Iran, cette histoire est façonnée par la querelle récurrente de la sécularisation au sein du pays. Avant l’avènement de la RII, le système éducatif avait un caractère éminemment séculier même si un enseignement religieux obligatoire était proposé aux élèves. L’islamisation du curriculum scolaire a directement visé l’orientation séculière de l’école. Cependant, la « dé-sécularisation » postrévolutionnaire du savoir scolaire semble être relative et contradictoire. L’islamisation de l’enseignement est en même temps une tentative d’adaptation à la vie moderne à travers une vision chiite du monde. L’utopie alternative chiite prônée par le discours scolaire n’est pas le refus total de tout ce qui est relié à la vie moderne. Le système éducatif islamisé s’efforce de prouver une certaine concordance entre les sciences et les croyances islamiques (chiites) et de mettre en pratique les concepts islamiques normatifs dans des contextes temporels différents. Si on considère la sécularisation comme l’immanence des piliers sacrés dans le réel, les savoirs religieux qui tentent le défi de se rationnaliser et de prouver leur pertinence objective tendent à réduire leur portée transcendante.

La question de la religion à l’école n’est pas posée radicalement contre la sécularisation et en dehors de l’école sécularisée, mais en son cœur. L’islamisation de l’éducation ne constitue ni un simple retour en arrière ni une rupture totale avec la sécularisation de la période antérieure. Elle a dû s’accommoder à certains aspects irréversibles de la sécularisation de la vie sociale et éducative depuis le 19ème siècle en Iran. La volonté de greffer un discours religieux sur un ensemble de savoirs scientifiques et/ou profanes, de justifier et de légitimer la religion par la science est susceptible de contribuer à une sécularisation interne de certaines thématiques religieuses [35]. Ce processus implique un travail d’objectivation du religieux par les instances politiques et éducatives [36]. Le curriculum scolaire a contribué à la sécularisation par l’objectivation d’un religieux « pur » contre une sphère publique profane. Il s’agit d’un processus par lequel des questions passent « de la transcendance à l’immanence [37] ». Cette sécularisation rampante et inattendue se distinguerait de la sécularisation vécue en Occident que l’on définit comme le lieu où la séparation de la religion et de l’Etat devient la règle. Une autre divergence majeure entre ces voies de sécularisation repose sur le background philosophique et historique de chacune des deux expériences. À la différence notable des pays musulmans comme l’Iran, la sécularisation en Europe a été accompagnée par un long processus de critique et de Réforme de la religion.

La re-sécularisation timide et partielle se développe dans un contexte social et éducatif peu ouvert au débat critique et au pluralisme identitaire. De même, l’association des pouvoirs civils et religieux implique la diffusion d’un message unique, à l’école, au sein de la société et dans les médias. L’islamisation de l’école et le contrôle idéologique des lieux éducatifs par le détenteur du pouvoir qui revendique une légitimité divine ont engendré une intolérance manifeste vis-à-vis des différentes confessions malgré l’existence d’un enseignement religieux spécifique pour les minorités reconnues. En effet, on n’envoie pas les options religieuses au libre choix des familles car l’institution scolaire et ses enseignants ne jouissent pas d’une autonomie nécessaire vis-à-vis des autorités étatiques et religieuses. L’école islamisée n’est guère soucieuse de faire droit à la liberté de conscience car le système éducatif tend à considérer que l’engagement religieux est davantage l’affaire d’un État qui se veut le représentant de la volonté divine. Cette école rigoriste s’efforce d’écarter toute revendication de subjectivisation et plutôt de faire croire que de faire savoir. La volonté d’imposer une religiosité figée et répressive ou un ensemble de conduites collectives en termes de licite et de prohibé semblent être à l’origine des différentes formes de résistance chez les jeunes [38]. Les travaux de recherche sur les élèves, les étudiants et les jeunes en Iran soulignent leur envie de prendre part à leur vie selon leurs propres aspirations en refusant de se soumettre aveuglement aux préceptes religieux dictés par le système éducatif ou les autres instances étatiques. Pour Farhad KHOSROKHAVAR et Amir NIKPEY, les jeunes ne se laissent pas dominer par le sacré au nom d’un État théocratique ou un ordre ecclésiastique. Contrairement à la période révolutionnaire des années 1980, ils ne cherchent plus à s’inscrire dans un mouvement collectif religieux [39]. En s’appuyant sur les résultats de leur enquête, les auteurs pensent que même dans une ville religieuse comme Qom, les jeunes tentent de renouveler leur rapport à l’islam dans une perspective individuelle. De nombreuses enquêtes sociologiques dont celles réalisées par Morteza MONADI [40], Iran MOHAMADI [41], Ali MALEKPOUR [42] affirment aussi la perte de l’influence du religieux sur les mœurs chez les lycéens et les étudiants qui cherchent à construire un rapport plus distant à la religion. Les jeunes vivent souvent une scission profonde entre leur expérience quotidienne, tournée vers la modernité, et les injonctions moralistes que les institutions essaient de leur faire accepter et respecter au nom d’un ordre sacré. Ils revendiquent un islam plus souple, moins rigide, plus ouvert aux aspirations moderne comme l’égalité des sexes, et construisent une autonomie individuelle. Si pour certains la rupture avec la religion est radicale, les autres tendent à développer une religiosité moderne caractérisée par l’affaiblissement du rituel au profil d’une vision individuelle de la foi et l’autonomie relative du champ social et de l’éthique par rapport au religieux.

Conclusion

Comparé à l’Occident, « l’âge séculier » [43] de l’Iran semble être plus complexe et sinueux. Cette complexité invite à aborder la sécularisation non pas comme un idéal normatif, mais comme un processus historique et sociologique. Une lecture critique de l’expérience postrévolutionnaire en Iran montre qu’il est pour le moins inexacte de parler de cette re-sécularisation comme si cette notion est toujours synonyme de démocratie, de tolérance et de progrès. En refusant la tolérance, la pluralité et la liberté de conscience, la ré-sécularisation opérée par l’institution scolaire semble revêtir un caractère dé-modernisé et répressif. Cependant, la sécularisation ne constitue pas un processus vertical, du haut vers le bas. Le versant institutionnel de la sécularisation qui se réfère à la séparation entre les différents secteurs de la société et la religion ou à l’autonomisation de la sphère sociale et publique n’est pas le tout de la sécularisation. L’évolution du rapport à la religion et des conceptions singulières de la religiosité des individus participent aussi à la dynamique séculière au sein de la société. La subjectivité et l’individualité impliquent une désinstitutionnalisation du religieux et le développement d’une pluralité des formes par lesquelles les individus perçoivent et pratiquent leurs relations à la religion. Les jeunes qui ne se reconnaissent ni dans l’institution scolaire, ni dans l’ordre social et politique imposé par le gouvernement d’Allah, déploient des pratiques et des trésors d’imaginations pour devenir acteur de leur vie. Si pour les uns, l’imposition des règles religieuses engendre parfois un sentiment anti-religieux, pour les autres, il ne s’agit pas d’une rupture avec le sacré mais d’une tentative de réappropriation moderne. Il s’agit d’une forme démocratique de la sécularisation par le bas. L’expérience des jeunes au sein de l’institution scolaire et de la société devient ainsi l’un des avatars de la sécularisation en Iran.

par Saeed Paivandi

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Pour citer cet article :

Notes

[1] Le maktab est l’une des plus anciennes et populaires institutions éducatives de l’islam médiéval qui a survécu jusqu’au XXe siècle. Le maktab, réservé aux enfants de bas âges, enseignait la lecture des textes religieux et littéraires.

[2] La madresseh dispense un enseignement religieux au niveau secondaire et supérieur et forme les cadres religieux.

[3] Voir E. Boré, Correspondance et mémoires d’un voyageur en Orient, 2 vols, Paris, 1850.

[4] H. Nategh, Les Français en Perse. Les écoles religieuses et séculières (1837-1921), (Traduit du persan par A. Chaoulli et A. Zadeh, Paris, L’Harmattan, 2014.

[5] E. Naraghi, Enseignement et changements sociaux en Iran du VII° au XX° siècle. Paris, MSH, 1992.

[6] A. M. Kardan, L’organisation scolaire en Iran (histoire et perspective). Thèse de doctorat présentée à l’Université de Genève, 1957.

[7] Ibid. p. 50.

[8] E. Naraghi, 1992 ; A. M. Kardan, 1957, op. cit.

[9] D. Menashri, Education and the Making of Modern Iran, Ithaca and London, Cornell University Press, 1992 ; E. Naraghi, 1992, op. cit.

[10] DJ. AL-E AHMAD (1923 1969), ESSAYISTE ET INTELLECTUEL IRANIEN, ISSU D’UNE FAMILLE TRADITIONNELLE, COMMENCE SON PARCOURS AU SEIN DU PARTI COMMUNISTE IRANIEN (TUDEH) POUR ENSUITE SOUTENIR LE MOUVEMENT NATIONALISTE AVANT DE REJOINDRE LES COURANTS ISLAMISTES.

[11] A. Nikpey, Politique et religion en Iran contemporain. Naissance d’une institution, Paris, L’Harmattan, 2001 ; p. 88.

[12] N. Yavari-d’Hellencourt, « Identité et modernité, la contribution d’Al-eAhmad, Shariati et Motahari au discours révolutionnaire iranien », Modernisations autoritaires en Iran et en Turquie, C.N.A.E.M., Paris, L’Harmattan. 1991.

[13] Dj. Al-e Ahmad, L’occidentalité. (Trad. F. Barrès-Kotobi et M. Kotobi), Paris, L’Harmattan, 1988 ; p. 131.

[14] Ibid. p. 132.

[15] A. Shariati, Ravesh shenakhat eslam (Approach to know Islam). Téhéran, Chapakhsh, 1362 (1983).

[16] A. Nikpey, op. cit. ; p. 100.

[17] M. Mottaghi, Les nouveaux intellectuels musulmans. Thèse de 3° cycle, Paris : EHESS

[18] S. Paivandi, Religion et éducation en Iran. L’échec de l’islamisation de l’école, Paris, L’Harmattan, 2006.

[19] . Les minorités religieuses reconnues ne sont pas soumises à cette obligation. En revanche, les non-croyants ou les minorités non-reconnues comme les Baha’is sont obligés de subir cette formation religieuse et morale.

[20] N. Moussapour, « Ravand tahavolat onsor zaman dar barnamehai darsi maghta ebtedai » (Les évolutions du facteur du temps dans les programmes scolaires de l’école primaire en Iran), Faslnameh talim va tarbiyat (Revue trimestrielle de l’éducation), n° 57, p. 97-116, 1378 (1999).

[21] S. Paivandi, 2006, op. cit.

[22] G. Mehran, “Ideology and Education in the Islamic Republic of Iran”, Compare n° 20 (1), p. 53 – 65, 1990 ; S. Paivandi, Discrimination and Intolerance in Iran’s Textbooks. Washington, Freedom House, 2008 ; S. Piavandi, 2006, op. cit., M. Shorish, The Islamic Revolution and Education in Iran, Comparative Education Review, Vol. 32, n° 1, 1988, p. 58-75 ; N. Yavari-d’Hellencourt, “Ethnies et ethnicité dans les manuels scolaires iraniens” dans J.-P. Digard (éd.) Le fait ethnique en Iran et en Afghanistan ». Paris, CNRS, 1988.

[23] S. Paivandi, 2008, op. cit.

[24] A. Jafari, De l’homme attendu à l’homme aliéné. La domination idéologique dans le système éducatif en Iran, Thèse de doctorat, Université Paris-Sorbonne, soutenue en 2014 ; A. Groiss et N. Toobian, The Attitude to the Other and to Peace in Iranian School Books and Teacher’s Guides, The Center for Monitroing the Impact of Peace, 2007 ; S. Paivandi, « The meaning of the Islamization of the school in Iran », dans M. Ahmed (éd.), Education in West Asia, London, Bloomsbury, 2012, p. 79-102.

[25] B. Feltz, « Théories de l’évolution et modernités, Éducation comparée, 1, 2008, p. 33-46 ; V. Le Ru, La science et Dieu. Entre croire et savoir, Paris, Vuibert, 2010, 128 p. ; I. Stengers, L’invention des sciences modernes, Paris, Flammarion, 1995.

[26] J.- L. Wolfs, Sciences, religions et identités culturelles : quels enjeux pour l’éducation ?, Bruxelles, De Boeck, 2013, 343 p.

[27] . Equivalant à 1ère de lycée.

[28] . Equivalant à 5ème de collège.

[29] . Equivalant au CM2.

[30] S. Paivandi, 2008, op. cit.

[31] A. Jafari, 2014, op. cit.

[32] S. Paivandi, 2006, op. cit.

[33] S. H. Nasr, Sciences et savoir en islam. Paris, Sindbad, 1979, 348 p.

[34] L. Thânh, Khôi, Éducation et Civilisations. Sociétés d’hier. Paris, Nathan/UNESCO, 1995 : p. 516.

[35] . Dans un autre sens, on peut se demander quel est l’impact de cette l’ingérence religieuse sur la conception du savoir des apprenants.

[36] F. Khosrokhavar, “Two types of Secularization, the Iranian Case”, dans S. Arjomand, et E. P. Reis (éds.). Worlds of Difference, Sage publications, 2013, p. 121-153 ; O. Roy, Généalogie de l’islamisme, Paris, Fayard/Pluriel, 2011, 128 p.

[37] F. Khosrokhavar, 2013, op. cit.

[38] S. Paivandi, 2006, op. cit.

[39] . F. Khosrokhavar, L’Utopie Sacrifiée. Sociologie de la révolution iranienne. Paris : Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, 1993.

[40] M. MONADI, JAVANAN VA NAHADHAYÉ EJTEMAI (LES JEUNES ET LES INSTITUTIONS SOCIALES). TÉHÉRAN, ÉDITIONS JAMEE SHENASAN, 1392 (2013).

[41] I. MOHAMMADI, LE RÔLE DE L’ÉCOLE DANS LA RECOMPOSITION DE L’IDENTITÉ DES JEUNES KURDES DANS LA RÉPUBLIQUE ISLAMIQUE D’IRAN. THÈSE DE DOCTORAT, EHESS (PARIS), 2004.

[42] A. MALEKPOUR, TAAROZ FARHANGI DOLAT VA MARDOM DAR IRAN (LE CONFLIT CULTUREL ENTRE LE PEUPLE ET L’ETAT EN IRAN). TÉHÉRAN, ÉDITIONS AZADANDISHAN, 1381 (2002).

[43] S. Taussig (éd.), Charles Taylor. Religion et sécularisation. Paris, CNRS Éditions, 2014.

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