De l’expérience narrative à l’expérience morale : quel rôle pour la littérature pour la jeunesse ?

samedi 30 octobre 2010, par Giulia Pozzi

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Se pliant à plusieurs interprétations, la question de savoir si la littérature pour la jeunesse a une portée morale ne cesse de susciter des réponses aussi péremptoires que discordantes. Nous exposerons d’abord trois positions communément adoptées sur le sujet (la conception moralisante et la conception moralement subversive de la littérature de jeunesse ; l’idée selon laquelle cette littérature n’a pas de fonction morale). L’analyse critique de ces positions nous permettra, ensuite, de défendre un autre point de vue, à savoir que la littérature pour la jeunesse a une portée morale qui, cependant, ne doit pas être confondue avec un but moraliste ou moralisant. Le domaine moral, en effet, se prête à une double interprétation quant à son contenu. Il est possible d’y voir un ensemble de préceptes axiologiques et de normes sociales, mais aussi un ensemble de représentations et perceptions des valeurs. Cette dernière manière de considérer l’espace moral est moins prescriptive que descriptive : ainsi, la littérature pour la jeunesse n’accomplit pas une fonction normative, mais se présente comme un instrument visant à tracer et à enrichir, chez les jeunes lecteurs, cette région psychique que nous avons défini comme étant « morale ».

La conception moraliste ou moralisante de la littérature pour la jeunesse constitue la première des trois positions les plus répandues. Selon une telle perspective, particulièrement prégnante durant l’époque moderne, la littérature pour la jeunesse doit d’abord être conçue en tant qu’instrument de la morale. Aujourd’hui la littérature destinée aux jeunes lecteurs s’est partiellement affranchie de telles intentions, en abandonnant, dans la plupart des cas, une vocation pédagogique et instructive qu’elle exhibait volontiers jusqu’à la moitié du 20ème siècle. Cependant, la prétendue influençabilité des enfants ne cesse d’être évoquée par les adultes qui jouent un rôle dans leur éducation : la malléabilité de l’esprit infantile n’est presque jamais mise en discussion ni par les parents ni par les enseignants, et constitue pour ceux-ci une source de préoccupation. Cela est d’autant plus remarquable dans certains milieux religieux, qui peuvent ainsi justifier une affiliation de la littérature pour la jeunesse aux valeurs prudentielles socialement acceptées.

Ce débat est sensible à propos d’une série de livres qui ont connu un succès retentissant : la série des Harry Potter. L’essayiste allemande Gabriele Kuby et la canadienne Mona Mikaëls, par exemple, ont consacré leurs écrits à l’exégèse critique des ouvrages de J.K. Rowlings. En 2003, G. Kuby adresse son véhément ouvrage « Harry Potter, le bien ou le mal », révélant l’aberration morale du sorcier britannique, à la Congrégation pour la doctrine de la foi [1]. En réponse, elle reçoit une lettre du Cardinal Ratzinger (qui à l’époque n’était pas encore Pape et présidait la Congrégation) l’autorisant à rendre publiques les « subtiles séductions » de Harry l’hérétique, séductions agissant au niveau inconscient, et donc au plus profond de l’âme humaine, afin de détourner celle-ci des bonnes valeurs chrétiennes [2]. De son côté, M. Mikaëls nous met en garde, tout particulièrement, contre les intentions à son avis évidemment occultistes de J.K. Rowling et, plus généralement, contre les pièges de « l’illusion que des livres pour les enfants ne peuvent pas faire de mal ». Selon M. Mikaëls, l’enfant qui lit est « heureux, passif, livré » : par conséquent, il « s’abandonne, confiant, aux idées de l’auteur » ; il ne demande « qu’à se laisser séduire », « toutes défenses baissées », se soumettant ainsi à « des conditions idéales de manipulation » [3].

Les avocats de la deuxième perspective défendent plus ou moins l’idée contraire, selon laquelle la littérature pour la jeunesse aurait essentiellement une fonction moralement subversive. Mais ils voient dans cette invitation à la pensée critique une raison d’encourager la lecture de romans. Dans son livre Ne le dites pas aux grands, l’écrivaine américaine Alison Lurie assure que la plupart des auteurs les plus aimés par les enfants opèrent une sorte de renversement des jugements axiologiques en vigueur. Ainsi, les personnages de Twain, de Carroll et de Barrie séduiraient les jeunes lecteurs grâce à leur côté rebelle, insoumis et anticonformiste : autant de caractéristiques dont la littérature de jeunesse devrait se faire porteuse, son but ultime étant de mettre en lumière des formes de vie et des modes de fonctionnement s’opposant aux modèles socialement imposés [4].

Selon une troisième perspective, en revanche, il serait très difficile de prouver que la littérature de jeunesse possède une quelconque fonction morale. Il s’agit d’un point de vue assez hétérogène et très récent, dont les contributions les plus intéressantes relèvent des sciences cognitives [5].
Dans plusieurs publications, la psychologue Darcia Narvaez conteste, sur la base de nombreuses études et expériences de laboratoire, l’idée que la littérature de jeunesse puisse constituer une sorte d’« alphabétisation morale » des enfants [6]. Contrairement à Mona Mikaëls, la psychologue américaine définit la lecture comme une action, un phénomène créatif par rapport auquel l’enfant s’affirme en tant qu’agent. Pendant le processus de lecture, l’enfant élabore les informations à travers des schémas et des perceptions des valeurs qu’il possède déjà : c’est pourquoi le message moral des récits est compris différemment par chacun, voire n’est pas compris du tout.

Pour résumer, les deux premières perspectives évoquées affirment que la littérature pour la jeunesse devrait se faire porteuse d’un message moral consistant, selon les uns, à transmettre un système de valeurs considérées comme étant « bonnes » et, selon les autres, à offrir un point de vue critique sur ces mêmes valeurs. Ces perspectives proposent, toutes les deux, une vision assez mécanique de la relation entre le contenu moral d’un livre et son action sur un jeune lecteur, sur la base d’une considération de la lecture comme phénomène moins actif que passif. Une troisième perspective, avalisée par des procédures scientifiques, affirme au contraire que la littérature pour la jeunesse n’a pas de portée morale, car la réception des messages est troublée par le bagage culturel, les caractéristiques et les expériences personnelles dont chaque enfant dispose au moment de la lecture. Cette perspective se différencie donc des deux autres précisément parce qu’elle s’appuie sur une conception de la lecture comme phénomène actif, qui ne se prête pas à exprimer un message moral univoque.
Or, nous défendons l’idée que la littérature pour la jeunesse a une portée morale sans pourtant nous affilier à l’une des deux premières perspectives exposées, et sans écarter complètement la troisième. Cela peut sembler contradictoire et même paradoxal. C’est que, en réalité, des prémisses erronées compromettent la cohérence logique des trois points de vue exposés.

En premier lieu, les perspectives de G. Kuby/M.Mikaëls et d’A. Lurie nous semblent pâtir d’une double équivoque concernant la représentation de l’enfant et celle de la lecture. Deuxièmement, tant les unes que l’autre comprennent d’une façon que nous considérons impropre le concept de « morale ». Dans une certaine mesure, ce dernier point concerne également les travaux de D. Narvaez.
Les positions de G. Kuby et M. Mikaëls s’appuient sur une conception de la lecture comme fondamentalement passive. Mais la lecture, comme le souligne D. Narvaez, constitue un acte créatif pendant lequel l’enfant reste libre de retenir ce qu’il veut dans l’histoire. M. Mikaëls semble en outre envisager l’enfance comme un état de complète inconscience. L’enfant, au contraire, est une personne qui, à six ou sept ans, possède déjà des notions morales très développées et complexes. Bien que l’identité individuelle continue de se développer tout au long de l’enfance, de l’adolescence et même de la vie adulte, certains de ses traits sont déjà formés au moment où l’enfant devient capable de lire. Un livre peut certainement influencer, susciter de la curiosité et même suggestionner – mais il ne suffit pas, tout seul, à conduire l’enfant sur le chemin de la perdition.

Quant au deuxième équivoque, l’identification de la morale à un ensemble de valeurs et de mœurs estimés « bonnes » ne constitue qu’une acception possible de la morale ; mais, comme nous l’avons indiqué plus haut, on peut lui en préférer une autre. En latin, en effet, l’adjectif moralis signifie « relatif aux mœurs » - ce qui, du moins apparemment, semblerait avaliser la définition sociale de la morale à peine évoquée. Toutefois, le terme de « mœurs », issu du latin mos, se révèle plus complexe qu’on ne pourrait le croire : en effet, bien que des auteurs latins utilisent souvent ce terme au sens de « coutume, usage, genre de vie », la première signification du mot est, en réalité, « volonté, trait du caractère, désir et même caprice [7] ». Le nom moralitas (que l’on traduit par « morale » ou « moralité ») signifie alors « caractère ». En 1746, Diderot écrit que ce qui est moral est « relatif à l’âme, à l’esprit, par opposition au physique » [8]. Les moralistes du XVIIe siècle, en effet, étaient surtout des connaisseurs perspicaces de la nature, de l’esprit et du comportement humains. Suivant cette interprétation de la morale, celle-ci se configure moins comme un ensemble de normes sociales changeant selon les époques, que comme une région intime de l’esprit, un véritable espace psychique affranchi de tout moralisme, c’est-à-dire de toute demande normative préalable. Cet espace psychique contient et mobilise, bien entendu, les concepts du bien et du mal, mais n’implique aucunement des axiomes axiologiques.
La question de savoir si la littérature pour la jeunesse a une portée morale peut alors être interprétée différemment. En se réclamant de la définition de morale comme espace psychique, l’on ne demandera plus si la littérature pour la jeunesse peut et doit transmettre certaines valeurs considérées comme étant « bonnes », mais si elle joue un rôle dans la formation de l’espace psychique que nous avons appelé « moral ».

À l’intérieur de cet espace, chacun perçoit et comprend les notions de bien et de mal, tout en construisant, au fil des ans et des expériences, un système de valeurs et de jugements axiologiques propres. Des travaux philosophiques et psychologiques récents ont permis de mettre en lumière la relation entre émotions et perceptions de valeurs, en montrant que les émotions interviennent dans la formation du système moral dans la même mesure que la pensée rationnelle. De plus, les émotions se configurent elles-mêmes comme une forme de pensée rationnelle, permettant de saisir la valeur des objets en relation à notre propre existence [9]. D’après les théories de Martha Nussbaum, par exemple, les émotions manifestent notre perception immédiate des valeurs que les choses extérieures revêtent pour nous, qui en dépendons partiellement. En tant qu’intuitions axiologiques, elles possèdent une dimension cognitive qui non seulement influence notre pensée morale, mais en constitue la condition de possibilité. L’expérience littéraire, processus créatif activant l’imagination et la perception émotionnelle, permettrait alors à l’enfant d’explorer l’espace moral sans pourtant lui présenter des réponses normatives préfabriquées. Autrement dit, la lecture développe et affine la perception émotionnelle, donc axiologique, de l’enfant : ce faisant, elle intègre, enrichit et nourrit le rapport de celui-ci avec la réalité extérieure. Comme le montre D. Narvaez, chaque enfant peut saisir différemment le contenu « moralisateur » de l’histoire, mais cela ne veut pas dire qu’il ne retient aucun contenu « moral ».

Reprenons l’exemple d’Harry Potter. Dans les sept tomes de la série, J.K.Rowling construit un univers à l’intérieur duquel la démarcation Bien-Mal est très prononcée. Deux personnages incarnent ces deux côtés : Albus Dumbledore, le sage directeur de l’école de magie d’Harry, et Lord Voldemort, le terrible mage noir qui a tué les parents du jeune sorcier. Entre ces deux extrêmes manichéens, toutefois, l’auteur a su créer une constellation de tendances variée et nuancée. Bien que chaque personnage prenne position, au cours de l’histoire, par rapport à l’opposition Dumbledore-Voldemort (qui deviendra ensuite Potter-Voldemort), aucune des figures n’est jamais ni parfaitement bonne ni complètement méchante. À des niveaux très divers, les « bons » subissent continuellement la tentation du Mal, et les « méchants » ressentent parfois l’attrait du Bien. Sans se prononcer jamais explicitement sur la nécessité de pencher d’un côté ou de l’autre, Rowlings communique donc, tout d’abord, la complexité morale humaine aussi bien que la liberté, dont chacun dispose, d’effectuer des choix moraux. De plus, une série de valeurs est présentée et décrite par Rowling à travers les actions de ses personnages : non seulement la liberté morale, sans laquelle aucun des événements racontés n’aurait pu avoir lieu, mais aussi l’amitié, l’amour qui nous lie à nos proches, la fidélité à nos idées et aux êtres chers, le courage d’assumer nos choix et d’agir en fonction de ceux-ci. Toutes ces valeurs ne sont jamais imposées au lecteur, mais lui sont montrées par le biais de la narration, de manière à ce que le lecteur fasse l’expérience grâce à lecture et puisse éventuellement essayer de les transposer dans sa vie réelle. Par la même technique, Rowlings nous parle, inversement, de la possibilité de l’erreur qui est la conséquence de la liberté, évoque la solitude, la trahison ou la perte. Au fil des pages, elle pousse ainsi le jeune lecteur non pas à choisir tel ou tel principe, mais à réfléchir sur ces multiples aspects de la vie morale, à s’interroger sur le sens de la vie et sur l’inéluctabilité de la mort.

L’acte narratif s’affirme alors non pas en tant qu’outil social moralisant mais en tant qu’instrument – une boussole, une carte topographique – dans l’exploration de l’espace moral. Comme l’écrit Bruno Bettelheim, les histoires offrent à l’enfant une forme d’éducation morale ne fonctionnant pas « par l’intermédiaire de préceptes éthiques abstraits, mais par le spectacle des aspects tangibles du bien et du mal qui prennent alors pour lui toute leur signification [10] ». La mythologie, les fables, et plus en général toute la littérature pour la jeunesse de Blanche-Neige et les sept nains à Harry Potter, mettent au jour des catégories et des modèles moraux dont la fonction consiste à répondre à un besoin psychique profond de compréhension du réel. Encore une fois, il convient de rappeler que le terme « moral » n’est, ici, aucunement assimilable à celui de « moralisme » ou de « devoir ». Le domaine moral est bien plus vaste que la sphère normative et inclut, d’une façon qui varie d’un individu à l’autre, tout état émotionnel impliquant une perception de valeur des objets à l’intérieur de l’axe mal-bien. En ce sens, le mal n’est rien d’autre que ce qui est perçu comme néfaste par rapport à l’intégrité et au bien-être du moi, tandis que le bien représente ce qui est bénéfique au même égard. Les structures littéraires qui soulèvent ces états émotionnels et qui vont y apporter des pistes résolutives transmettent alors des structures morales : elles aident l’enfant à poser les deux extrêmes du bien et du mal et à prendre position à l’intérieur de cette opposition. Cependant, elles demeurent des structures moins normatives que descriptives, car leur fonction consiste moins à prescrire qu’à décrire la séparation du bien et du mal et à mobiliser, chez l’enfant, l’apparat émotionnel et axiologique nécessaire pour qu’il puisse opérer ses propres choix moraux. Il est tout à fait possible, en effet, de poser une opposition abstraite, purement conceptuelle, entre ce qui est bénéfique et ce qui est néfaste pour la personne, sans pourtant vouloir attribuer à tout genre de sentiment, action ou idée une place préétablie d’un côté ou de l’autre. Par son expérience de lecteur, émotionnellement et donc subjectivement engagé, l’enfant devient capable de percevoir les espaces du bien et du mal, en même temps qu’il perçoit la possibilité de s’y orienter de manière autonome et de prendre, de même que les personnages littéraires, ses propres décisions. Le premier grand repère moral que la littérature pour la jeunesse soulève est alors la question du choix moral, de la liberté. Comment nier, en ce sens, la portée morale de la littérature pour la jeunesse ?

par Giulia Pozzi

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Pour citer cet article :

Notes

[1] Kuby, Gabriele, Harry Potter – gut oder böse ?, Kißlegg, Fe-medienverlag, 2003.

[2] Le cardinal Ratzinger a écrit : « Il est bien que vous nous éclairiez sur le cas de Harry Potter, puisqu’il s’agit de séductions subtiles, presque imperceptibles, et c’est précisément pour cela qu’elles ont un effet profond et peuvent corrompre la foi chrétienne des âmes qui ne sont pas encore arrivées à maturité ». La lettre a été publiée en allemand par, entre autres, le Frankfurt Allgemeine Zeitung du 10 novembre 2003. La traduction française que nous avons utilisée est celle de Pascal Faucher dans le quotidien montréalais La Presse.

[3] Mikaëls, Mona, Harry Potter et l’Ordre des Ténèbres, Cadillac, Saint-Remi, 2007, p. 7.

[4] Lurie, Alison, Ne le dites pas aux grands (Little, Brown & Co., 1990), Paris, Rivages, 1999.

[5] La naissance des sciences cognitives date traditionnellement de 1956. Les recherches concernant le domaine moral, cependant, n’ont été véritablement développées qu’à partir de la fin des années 1970.

[6] Voir notamment Narvaez, Darcia, « Does reading moral stories build character ? », Educational Psychology Review, vol. 14, n. 2, juin 2002, p. 155-171.

[7] Gaffiot F., Dictionnaire latin-français, Paris, Hachette, 2000 (1934).

[8] Diderot, Denis, Œuvres philosophiques, cité dans Undhagen, Lydia, Morale et les autres lexèmes formés sur le radical moral- étudiés dans des dictionnaires et dans des textes littéraires français de la seconde moitié du XVIIIe siècle : étude de sémantique structurale, Lund, LiberLaromedel/Gleerup, 1975, p.134.

[9] Voir Tappolet, Christine, Emotions et valeurs, Paris, PUF , 2000 ; Nussbaum, Martha, Upheavals of thought. The intelligence of emotions, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.

[10] Bettelheim, Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Paris, Robert Laffont, 1976, p. 18.

 

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